Mañana se celebra la cuarta de las cinco mesas programadas para el ciclo Teleaula, sobre poesía mexicana reciente. Será a las 17:00 (hora de la capital mexicana), con Alejandro Higashi, Jesús Alberto Leyva y Jocelyn Martínez. Está organizada por el Centro de las Artes de San Luis Potosí y el Colegio de San Luis, con Israel Ramírez a la cabeza. Gracias a él mismo, comparto a continuación un breve acercamiento a dicha plática, que se podrá seguir en directo y en diferido a través del canal de YouTube.
1.
La poesía suele resultar frustrante o repelente en el aula si
la comparamos con otros géneros literarios como la narrativa. Basta con
revisar, por ejemplo, los temas que se seleccionan a la hora de presentar un
trabajo de fin de grado o máster. En un reciente Seminario titulado "La
literatura hispanoamericana en el aula: nuevos horizontes lectores", ya en su quinta edición, la profesora
Zaida Vila Carneiro detectó nula atracción por la lírica por parte del
alumnado. Se trataba de un test previo a la materia impartida. Ahora bien, tras
implementar en el aula una serie de obras, muchas de ellas poéticas, y al pasar
de nuevo el cuestionario, el número de personas (obviamente, veníamos de cero)
que sentían interés por el tema que nos ocupa había crecido. Son numerosas,
entonces, las dificultades que nos encontramos como docentes: falta de
atracción, dificultad para acceder a las obras (por paradójico que esto pueda
parecer todavía) y pobre competencia literaria (en el sentido de Mendoza, pues
no reunimos en el aula el conjunto de saberes básicos para no sólo decodificar
el texto sino comprenderlo e interpretarlo).
En ese sentido, a favor de la didáctica de la poesía,
destaca la labor de Kenneth Koch. El poeta y escritor estadounidense cobra
relevancia desde los años setenta por implementar en sus cursos, desde Infantil
o Primaria a Secundaria, técnicas que permitían tanto leer poesía como
escribirla. No se entiende una (la lectura) sin la otra (la escritura). Aunque no deberíamos centrarnos en
la segunda descuidando la primera, numerosas dinámicas permiten conectar (más aún
mediante TIC, si se quiere) con el alumnado, tradicionalmente reacio a este
tipo de prácticas. Por ello, considero fundamental hacer hincapié en la
educación literaria desde Infantil. De 3 a 6 años fungimos como personas que median (Munita) a la hora de leer y
compartir una metáfora, una comparación o un personificación, pongamos por
caso. En ese sentido recuerdo un ejercicio compartido por el poeta chileno
Héctor Hernández Montecinos a propósito del diccionario imaginario que también
cultiva su conterránea, experimental, Alejandra del Río. Se trata de pensar en
definiciones sugerente, lejos de las habituales. Si nos piden decir qué es una
ballena, entre otros muchos casos, ahí estará ‒en
lugar del típico animal...‒
una bota hincada. O el caso de una cebra, dijo un niño que se trataba de un
caballo de otro tiempo. ¿Por qué? Porque se ve en blanco y negro.
En conclusión, en la unión de lectura y enseñanza
debemos ampliar los límites para el género literario de la poesía. En la
infancia y en las manifestaciones contemporáneas, más allá de la distinción
entre literatura y LIJ, se fusionan los géneros, híbridos, sin compartimentos
estancos entre narrativa o lírica. Más aún con el peso de la imagen o las
nuevas tecnologías. Si ampliamos el canon de lecturas (Cerrillo o Higashi)
podremos hacer ejercicios en el aula desde el enfoque comunicativo; es decir,
mediante el uso de la lengua. Lengua y Literatura se imbrican, desde hace años,
en la didáctica. De esa manera, romperemos la barrera que suele existir a la
hora de hablar de poesía. Más que en la comprensión, el estímulo radica en las
posibles interpretaciones.
El 5 de diciembre se publicarán los resultados PISA 2022, lo
que genera una expectativa sobre la lectura tras la pandemia, entre otras
muchas cuestiones. Si nos fijamos en los datos del estudio más reciente, de
2018, advertimos una diferencia notable entre México y Singapur (a la cabeza de
esta lista) de 175 puntos (lo que equivale a 5 grados). Todo indica, según
analistas como Eduardo Andere, que México caerá más y la brecha crecerá. Ahora
bien, en nuestra mano, como docentes, podemos tomar algunas medidas siempre en
el marco legislativo en el que se justifica el currículo:
· a) Atender a las necesidades básicas del alumnado,
en cualquier etapa. No podemos intentar leer a Gerardo Deniz o a Coral Bracho
si previamente no se ha creado una dinámica que favorezca dicho ejercicio. Por
ello pensamos en Isabel Solé, que plantea actividades antes, durante y después
de la lectura para un óptimo desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En dicha línea, conviene partir de poemas para llegar a poemarios o libros.
· b) Lejos de bajar el nivel, como pudiera parecer en
el punto anterior, se trata de partir de un punto próximo a la competencia del
alumnado, lectora y literaria. Por supuesto, tendremos en cuenta el contexto y
diversos perfiles, ajustando las actividades a casos individuales y, desde ahí,
en grupo. Así diseñaremos las unidades didácticas o situaciones de aprendizaje,
según la ley en la que debamos basarnos.
·
c) No fijaremos lecturas
obligatorias. Sin prescribir, propondremos títulos que puedan interesar. Cada
caso, nuevamente, será diferente; por lo que contar con un corpus amplio
generará múltiples posibilidades. Fomentaremos además de la autonomía y la
iniciativa personal, la competencia de aprender a aprender. Un ejemplo de
Recurso Educativo Abierto (REA) serían la Biblioteca Virtual Miguel de
Cervantes (BVMC) o el Fondo Editorial del Estado de México (FOEM).
Son estas algunas ideas a nuestro
alcance. Ahora bien, no olvidemos que todo ello pasará siempre por la
normativa. O sea, no será posible por ejemplo incluir títulos de Flor CeciliaReyes Cruz o Luis Eduardo García, según este último ejemplo de FOEM, sino se
adecúa al currículo, al plan de estudios.
Higashi ha estudiado con detenimiento la influencia de la
economía en la lectura. Lo que llama crematística afecta igualmente al canon.
Uno de los problemas, en esta línea, se halla en las bibliotecas públicas; con
apenas actividad más allá de la Ciudad de México. Sin necesidad de aportar
datos que hagan morosa esta mesa de diálogo, preguntémonos por los libros de
poesía. ¿De qué manera podemos acceder a uno que nos atraiga? ¿Y cómo hemos
llegado a este título? ¿Se trata de una antología? El último Premio Bellas
Artes de Poesía Aguascalientes (abordado, por ejemplo, por Eva Castañeda)
aparecerá en Fondo de Cultura Económico y se venderá en múltiples espacios;
además de las estrategias editoriales en Redes sociales o foros como el de la
feria (recordemos que este ciclo de Teleaula comenzó precisamente con este tema). El precio del libro no será demasiado alto, si lo comparamos con otros
países en relación siempre con el salario mínimo. La relación de una
sociedad con la poesía, entonces, viene marcada por la cantidad de libros que
se tiene a su alcance. Más allá de la compra, insisto en las bibliotecas o
repositorios a su alcance.
A pesar de la brecha digital, pues, destacan repositorios ya
mencionados. A los que se sumaría Poesía Mexa. Este es un ejemplo de las
interacciones sociales de la lírica. Supera el texto, la página, y llega a
través de lecturas públicas (incluso virtuales) a un espacio de
retroalimentación. Lo mismo sucede con la poesía política desde Cristina Rivera Garza, cuyo caso protagoniza manifestaciones en el espacio público.
Gracias a Jocelyn Martínez di con una tesis que demostraba
precisamente que una obra digitalizada, en abierto, no resta ingresos
editoriales sino que, al contrario, los incentiva. Se lee más y se acaba
invirtiendo, en todos los sentidos (también en el económico) por el rédito de
esa obra. La tesis de Alma Patricia Salinas Pérez, con la dirección de Armando
Octavio Velázquez Soto, evidenciaba lo dicho mediante Antígona González de Sara Uribe, en la editorial oaxaqueña Sur+.
Me parecen relevantes las estrategias didácticas que tienen
que ver con el enfoque comunicativo ya mencionado. No significa lo anterior que
únicamente me decante en el aula por la poesía coloquial. Con independencia de
que podamos empezar por ella, con José Emilio Pacheco o Kyra Galván, entre
muchas otras voces, el éxito, en mi opinión, de cara al proceso de
enseñanza-aprendizaje y a la mencionada atracción por lo lírica, se da en el
uso de la lengua que hagamos en relación con la literatura. A que comprendamos
el poema en toda su complejidad. A que partamos del intertexto (según Mendoza).
Ese conjunto de saberes crece con las Visitas guiadas del ya citado Deniz.
Dificultista donde los haya (según Alejandro Palma), Gerardo Deniz plantea un
estímulo al alumnado universitario, en este caso.
Recuerdo que en el Máster en Estudios Literarios, de la
Universidad de Alicante, con la asignatura de Carmen Alemany se dedica un
espacio a la poesía mexicana contemporánea. Dicho autor causó un interesante
debate sobre los niveles de lectura.
También sucedió algo parecido esta semana, en la Facultad de
Educación, con la formación del profesorado en Infantil y Primaria; pero con
otras manifestaciones como el haiku, propias de una aproximación para esta
franja etaria, de seis, doce años, pongamos por caso.
Otra experiencia nutritiva me parece en Secundaria, donde
tuve la oportunidad de leer a Vicente Quirarte, mi objeto de tesis. Leímos un
soneto suyo, criticado por Malva Flores. No parecía aportar nada nuevo a la
clásica composición de catorce versos. No obstante, gracias a estudiantes de la
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla caímos en la cuenta de que el tema
del poema (un encuentro amoroso en la Ciudad de México) tenía que ver con la
forma del mismo. Hasta el punto de que en el último terceto el nombre de las
calles, que eran a la vez pintores románticos (de ahí el intertexto)
coincidían, se encontraban. Esto se multiplicaba si solapábamos Google Maps con
las cuatro estrofas-cuadras.
En definitiva, la lectura de poesía no acaba por muy
superado que se espere que esté un soneto o un haiku. Se multiplica en la
interpretación de quien lo lee.
Creo que la poesía, vista desde España (América sin Nombre),
posee un atrevimiento único, muy diferente a la poesía de la experiencia de
Luis García Montero, por ejemplo. Se supera con diversas perspectivas donde lo queer (me viene a la cabeza Elvis Guerra
sobre la comunidad muxe), la ecocrítica (con el trabajo de Weselina Gacinska,
por citar la parte crítica) y, sobre todo, las lenguas originarias (estudiadas
por Diana del Ángel en este Seminario) amplían enormemente el panorama de la
poesía mexicana contemporánea. Lo enriquecen.
No puedo dejar de mencionar en esta línea el proyecto
CORPYCEM (Construcción/Reconstrucción del mundo precolombino y colonial en la
escritura de mujeres en México, siglos XIX-XXI). Está dirigido por Carmen
Alemany y Beatriz Aracil. La primera dice que tiene nombre de fármaco, pero no
busca prescribir la lectura; sino reflexionar en torno a la identidad, a las
genealogías con obras y lecturas críticas de las mismas. Así se puede ampliar
el campo literaria/editorial de una tradición que no deja de renovarse dentro y
fuera del aula.
No hay comentarios.:
Publicar un comentario